Aprender

Há muitos pais que reclamam do comportamento dos filhos em relação à vida escolar. Em geral, porque eles não se esforçam, acham muito chato aprender e dizem que não gostam de estudar; também porque resistem até o fim para sentar em casa e realizar a tarefa e/ou rever a matéria; e porque não conseguem prestar atenção. Além desses, há os que afirmam que o filho apresenta "dificuldade de aprendizagem".

Em relação a essa última questão, é preciso considerar que essa frase é vazia, sem sentido. Aprender algo novo é sempre difícil, por mais que a pessoa queira ou goste. Para aprender, é preciso reconhecer a própria ignorância, e isso tem sido cada vez mais difícil no nosso mundo.

Em resumo: todos nós temos dificuldades de aprendizagem, por isso seria interessante deixarmos de lado esse rótulo quando nos referimos aos mais novos.

Retomemos as primeiras razões das reclamações dos pais e vamos pensar no quanto eles mesmos colaboram para que tudo aquilo aconteça com o filho, sem que eles percebam sua contribuição.

E, de largada, vamos lembrar: quando a criança inicia seus estudos formais, ela terá de persistir, se esforçar, encarar o erro e procurar não repeti-lo, aprender a "grudar a bunda na cadeira" cada vez por mais tempo e a seguir um processo.

A maioria dos pais reconhece tais requisitos mas, na hora de tentar passar aos filhos, comete um equívoco: o de dizer à criança o que ela precisa fazer, na esperança de que ela apreenda as lições dos pais e passe a aplicá-las nos estudos. Costuma ser em vão essa estratégia, porque as crianças continuam com os mesmos comportamentos.

É que elas precisam aprender isso com os pais no cotidiano. Para ilustrar essa questão, vou usar um exemplo muito presente na vida dos mais novos: os convites para comparecer a festas de aniversários. Aliás, nunca antes as crianças tiveram tantas demandas para eventos sociais. Será bom para elas essa alta frequência? Ainda não sabemos.

Qual costuma ser o comportamento das crianças em relação aos convites que recebem? Primeiramente, elas não pensam se querem mesmo ir ou não. Desconfio que elas acham que o comparecimento a essas festas é obrigatório, como ir à escola.

Elas não pensam porque os pais não as levam a isso. Perguntar ao filho qual ou quais motivos ele tem para querer ir à festa pode ser um bom começo. Ele gosta do colega? Tem boa convivência com ele? Quer brincar com outras crianças? Entretanto, o motivo mais utilizado, o de que "todo mundo vai", não deve ser suficiente para convencer os pais.

Depois disso, sair em busca de um presente para o colega. Pensar na idade dele, do que ele gosta, de suas características, usar uma faixa de preço para escolher, ir com os pais até a loja e --por que não?-- contribuir com parte de sua mesada são questões que também ajudam a criança a vivenciar um processo do começo ao fim dele.

Ir a uma festa exige uma preparação: não é apenas ir e se divertir, não é verdade?

Muitas crianças só se defrontam com os processos da vida na escola e, por isso, resistem tanto, reclamam tanto, acham tão chato. A escola tem sido, para muitas delas, a única instituição a exigir delas dedicação, esforço, perseverança, espera, contenção, planejamento etc.

Desde antes dos sete anos a criança já pode, em família, começar a vivenciar todas essas questões. Afinal, pertencer a uma família já é um processo que exige muito, não é?

Mas parece que temos deixado a criança concluir que pertencer a uma família é puro desfrute e que aprender algo deve ser fácil.

Rosely Sayão, psicóloga e consultora em educação, fala sobre as principais dificuldades vividas pela família e pela escola no ato de educar e dialoga sobre o dia-a-dia dessa relação. Escreve às terças na versão impressa de "Cotidiano".

Normal ou patológico?

Vai ganhando corpo a corrente dos profissionais de saúde mental que, como o americano Dale Archer, denuncia a patologização de comportamentos normais. Pressões da indústria de drogas seriam um dos motivos para essa verdadeira epidemia de diagnósticos.

É fato que o aumento das doenças mentais ocorre num ritmo suspeito e que isso interessa aos laboratórios. Penso, porém, que ao menos parte do fenômeno está relacionado a uma questão de filosofia da medicina que é pouco explicitada. Quando se torna legítimo atuar? Na visão mais clássica, o médico só pode intervir para restaurar a saúde. A prescrição de drogas para qualquer outro fim que não curar uma doença bem definida seria antiética.

A questão é que, sem muito alarde, esse paradigma está mudando. Hoje, as pessoas procuram médicos não só para recuperar a saúde mas também para melhorar sua performance numa área ou apenas para sentir-se melhor. Não vejo muito como condenar em termos morais essa ampliação do escopo da medicina. É evidente, porém, que ela cobra seu preço. A patologização de estilos de ser que poucas décadas atrás seriam classificados como meras variações de personalidade é parte da fatura.

Paradoxalmente, a supermedicalização convive com seu reverso, que é o subdiagnóstico, já que parcela significativa da população brasileira não tem acesso ao sistema de saúde e fica sem tratamento. E, se queremos atender a todos, que me perdoem os psicoterapeutas, não há caminho que não o dos remédios.

Imaginemos, num cálculo conservador, que 10% da população sofre de algum transtorno e poderia beneficiar-se de tratamento. Se fôssemos ministrar duas horas de terapia por semana a 20 milhões de pacientes, precisaríamos de um exército de 1,1 milhão de profissionais executando jornadas fordistas (sem intervalo) de 35 horas semanais. É muita areia para o caminhãozinho do SUS.

Hélio Schwartsman é bacharel em filosofia, publicou "Aquilae Titicans - O Segredo de Avicena - Uma Aventura no Afeganistão" em 2001. Escreve na versão impressa da Página A2 às terças, quartas, sextas, sábados e domingos e às quintas no site.

Adolescência: até quando?

A adolescência sempre foi um conceito bem complexo de se abordar. Nem mesmo os estudiosos conseguiram chegar a um conceito único a respeito dessa fase do desenvolvimento. Quando ela começa e quando termina? Quais suas características principais? Tem relação direta com a idade e/ou com fenômenos biológicos ou a estes devemos acrescentar, necessariamente, os sociológicos e os psicológicos?

Muitos estudos foram realizados, mas estes nunca chegaram a ter unanimidade entre si. Alguns afirmaram que sim, essa é uma fase coincidente com a puberdade, enquanto outros que é um fenômeno exclusivamente sociocultural; tivemos inclusive autores que consideraram a adolescência uma síndrome --ou seja, um conjunto de sintomas-- normal. Por mais que pareça estranha essa última ideia, muitos estudos foram realizados nesse sentido, principalmente pela psicologia.

Mesmo com tanta complexidade e divergências, alguns elementos eram tidos como referências por quem, de algum modo, se dedicava a trabalhar com os mais novos. A adolescência era considerada um período que compreendia a busca de identidade e o autoconhecimento; que era marcado pela busca de pares, o que provocava o distanciamento dos pais; e era nesse período que ocorria a explosão da sexualidade em sua forma adulta.

Algumas outras ideias, como a mudança da noção do tempo --que passava a ser conjugado no passado, presente e no futuro-- e a busca de segurança e de estabilidade --emocional, afetiva, pessoal, profissional, por exemplo-- juntavam-se às primeiras e formavam um conceito que, na prática, caracterizava o comportamento dos adolescentes.

Pois bem: esse conceito, já tão complexo, passou a ficar cada vez mais irreconhecível a partir do final do século 20. É que o mundo adulto foi invadido pela busca da felicidade e da juventude, entre outras coisas, o que transformou muito o comportamento de quem já tinha maturidade.

Dessa maneira, características antes creditadas apenas a adolescentes passaram a fazer parte da vida adulta também. A impulsividade, o imediatismo, a busca do prazer e da liberdade e o comportamento de risco, por exemplo, passaram a ser fatos corriqueiros na vida dos mais velhos.

Ao mesmo tempo, as crianças passaram a perder a infância cada vez mais cedo e seus interesses, seu comportamento, suas vestimentas, sua vida social e a linguagem usada ficaram cada vez mais parecidas com as dos adolescentes.

Por isso, a notícia que saiu dias atrás que, agora, a adolescência deve ser considerada um período que vai até os 25 anos não é nenhuma novidade. Já faz tempo que constatamos que a adolescência começa cada vez mais cedo e termina cada vez mais tarde. Quando termina!

Por isso, não deve estar longe o tempo em que a adolescência vai se tornar um conceito obsoleto. Vai deixar de ser um período da vida para ser um estilo de vida. O nosso.

Se isso é bom ou não, só saberemos mais tarde. Pagamos para ver: essa é uma expressão que se aplica muito bem a essa questão. Entretanto, precisamos considerar a possibilidade de a maior parcela dessa conta poder ser debitada aos adolescentes de fato. Pelo menos, como eram considerados antes de todas essas mudanças.

É que eles podem olhar para nós e perceber que, depois de chegarmos à vida adulta, decidimos retornar; e podem até concluir que nem vale a pena experimentar essa tal vida adulta, não é?

Rosely Sayão, psicóloga e consultora em educação, fala sobre as principais dificuldades vividas pela família e pela escola no ato de educar e dialoga sobre o dia-a-dia dessa relação. Escreve às terças na versão impressa de "Cotidiano".

Diferenciar para incluir ou para excluir? Por uma pedagogia da diferença - Sobre o direito à diferença na igualdade de direitos

Em sua aproximação inicial, a inclusão escolar foi entendida sumariamente como inserção de alunos com deficiência, que frequentavam classes e escolas especiais, nas turmas das escolas comuns. Conquanto ainda muitos a concebam assim, estamos chegando pouco a pouco à compreensão de seu mote:  garantir o direito à diferença na igualdade de direitos à educação.

A educação brasileira, na Constituição de 1988, tem como princípio a observância do direito incondicional e indisponível de todos os alunos à educação e a Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência de 2007, assimilada ao nosso Ordenamento Jurídico pelo Decreto Legislativo nº 186/2008, corrobora esse direito.

A garantia do acesso e permanência de todos à escola comum é absolutamente necessária, mas insuficiente para que a educação inclusiva se efetive em nossas redes de ensino. O direito à diferença é determinante para que sejam cumpridas as exigências dessa educação, propiciando a participação dos alunos no processo escolar geral, na medida das capacidades de cada um.

Quando nos referimos à igualdade de direitos à educação, estamos falando de direitos iguais e não de alunos igualados e reduzidos a uma identidade que lhes é atribuída e definida de fora, formando conjuntos arbitrariamente compostos: bons e maus alunos, repetentes, bem sucedidos, normais, especiais.

Quando nos referimos ao direito à diferença, estamos tratando da diferença entre os alunos, que, mesmo passíveis de serem agrupados por uma semelhança qualquer, continuam diferentes entre si, dado que a diferença tem o seu sentido adiado, infinitamente.

Diferença e identidades na escola

A inclusão e suas práticas giram em torno de uma questão de fundo: a produção da identidade e da diferença. Coloca em xeque a estabilidade da identidade, usualmente compreendida como algo fixado, imutável; questiona a diferença, como uma referência pela qual alguns grupos discutem seus traços a partir de concepções de “comunidade”, enfatizando as necessidades comuns desses grupos.

Os sentidos da identidade e da diferença nos fazem cair em muitas armadilhas, obrigando-nos a caminhar com cuidado para evitar suas insidiosas ciladas da inclusão.

A inclusão implica pedagogicamente na consideração da diferença dos alunos, em processos educacionais iguais para todos.

A ambivalência dessa situação assemelha-se ao andar no fio da navalha.  Exige um equilíbrio dinâmico dos que atuam nas escolas para que possam atender plenamente o que a inclusão prescreve como prática pedagógica, ou melhor, para não cair em diferenciações que excluem e nem pender para a igualdade, que descaracteriza o que é peculiar a cada aluno.

A igualdade gera identidades naturalizadas, estáveis, fixadas nas pessoas ou em grupos e elas têm sido úteis para que a escola defina aparatos pedagógicos e estabeleça em sua organização critérios e perfis educacionais idealizados.

A diferença não cabe nesses perfis engessados, nas classificações e identificações que encerram os alunos mais adiantados, por exemplo, em uma dada turma, os mais atrasados, em outra. Os alunos são sujeitos únicos, singulares, heterogêneos, que não se encaixam plenamente nelas.

A diferença e as identidades são tão instáveis quanto o processo de significação do qual dependem. Elas têm sentidos incompletos e, sendo a cara e coroa da mesma moeda, ambas estão sujeitas a relações de poder, entre as quais as exercidas na escola.

Diferenciar para incluir ou para excluir? A diferença “entre”

Na lida com os professores e pais de alunos com deficiência é comum chegarem até mim casos em que uma criança, um jovem é barrado no acesso à escola, em razão de sua diferença. Tal motivo tem sido usado para justificar o despreparo dos professores, das edificações, mobiliários, ambiente físico das escolas, concebidos para os que se enquadram em um padrão, os que não exigem mudanças no que está estabelecido e aceito para alguns e não para todos os alunos.

O fato é que as pessoas não se reduzem a modelos identitários, estabelecidos arbitrariamente e produzidos pela dificuldade de lidarmos com o caráter emergente, imanente e inacabado do sujeito em todas as fases de sua existência. As diferenças definidas por agrupamentos constituídos pela semelhança de um ou mais atributos tendem a se tornarem permanentes, reificadas descartando o caráter mutante da diferença e sua capacidade de escapar a toda convenção possível.

Quando se abstrai a diferença, para se chegar a um sujeito universal, a inclusão perde o seu sentido. Conceber e tratar as pessoas igualmente esconde suas especificidades. Porém, enfatizar suas diferenças, pode excluí-las do mesmo modo!

Como, então, encarar o processo ardiloso de (des)equilibração impostos pela inclusão? Como ir em frente, sem cair nas suas armadilhas?

Distinguir diferença de diversidade é um primeiro passo. Não se trata de um jogo de palavras, mas de se reconhecer a natureza de ambas. A diferença tem natureza multiplicativa e não se reduz à identidade - a diferença vai diferindo e se reproduzindo. A diversidade tem a ver com o idêntico e, portanto, com o existente, o imutável. Identidade e diferença não se compõem.

Ademais, estamos habituados às formas de representação da diferença, que são resultantes de comparações e de contrastes externos. As peculiaridades definem a pessoa e estão sujeitas a diferenciações contínuas, tanto interna, como externamente. Para Burbules (1997), um estudioso do tema, a forma usual de se pensar a diferença é estabelecendo diferenças entre, que resultam de oposições binárias e nos remetem ao idêntico, ao existente, à ideia de diversidade.

Os modos de subjetivação nos aprisionam na representação pela qual o outro nos define. Uma identidade enunciada resulta do poder de assujeitamento de quem nos nomeia. Segundo Guattari (1976), a produção subjetiva, ou melhor, a fixação em uma identidade atribuída de fora torna a pessoa tributária de verdades universais, que a fazem perder a sua singularidade e submeter-se à exclusão. Por se apoiarem no sentido da diferença entre e em discursos científicos que instituem a identidade pela definição de desvios e da normalidade, grande parte de nossas políticas públicas confirmam o projeto igualitarista e universalista da Modernidade. Embora já tenhamos avançado muito, desconstruir o sentido de diferença entre e desconsiderar a identidade idealizada e fixa do indivíduo modelar em nossos cenários sociais é ainda uma gigantesca tarefa.

A diferença entre está subjacente a todos os entraves às mudanças propostas pela inclusão. Velada ou explicitamente, ao fazermos comparações, fixamos padrões desejáveis, definimos classes e subclasses com base em atributos que não dão conta das pessoas por completo, excluindo-as por fugirem à média e/ou à norma estabelecida.

O poder que subjaz a essas enunciações estabelece, pela via da comparação, os processos de diferenciação para excluir, que limitam o direito de participação social e o gozo do direito de decidir e de opinar de determinadas pessoas e populações. Essa tendência se opõe à inclusão e ainda é a mais frequente.

A diferenciação para incluir como saída para se enfrentar as ciladas da inclusão está se impondo aos poucos e cada vez mais se destacando e promovendo a inclusão total. Tal processo de diferenciação implica a quebra de barreiras físicas, atitudinais, comunicacionais, que impedem algumas pessoas em certas situações e circunstâncias de conviverem, cooperarem, estarem com todos, participando, compartilhando com os demais da vida social, escolar, familiar, laboral, como sujeitos de direito e de deveres comuns a todos.

Ao diferenciarmos para incluir, estamos reconhecendo o sentido multiplicativo e incomensurável da diferença, que vaza e não permite contenções, porque está se diferenciando sempre, interna e externamente, em cada sujeito. Essa forma de diferenciação, na concepção de Burbules e de outros autores voltados para o estudo da diferença, é fluída e bem-vinda, porque não celebra, aceita, nivela, mas questiona a diferença!

Em uma palavra, enfrentar as ciladas da inclusão é reagir contra os valores da sociedade dominante e rejeitar o pluralismo, entendido como uma incorporação da diferença pela mera aceitação do outro, sem conflitos, sem confronto. A inclusão desestabiliza a diferença tolerada e coloca em cheque a sua produção social, como um valor negativo, discriminador e marginalizante.

Os que se envolvem na defesa dos preceitos inclusivos precisam estar atentos ao sentido da diferença como padrão produzido pelos que procuram se diferenciar cada vez mais para manter a estabilidade de sua identificação ou diferença. Aí mora o perigo.

Há muitas formas de se contribuir para que se confirme o sentido desestabilizante da diferença, no qual a inclusão se fundamenta, para que continuemos a progredir na direção de uma sociedade verdadeiramente democrática.

Deslizes que possam ocorrer no entendimento do direito à diferença, com base no que esta significa e durante os processos de diferenciação, criam problemas e caminhos equivocados para os que buscam construir uma pedagogia alinhada aos preceitos inclusivos.

Os processos de diferenciação precisam ser cuidadosamente observados, para que, na intenção de acertar, as escolas acabem se perdendo e caindo em armadilhas difíceis de escapar.

Diferenciar para incluir é possível, quando a aluno ou beneficiário de uma ação afirmativa qualquer estiver no gozo do direito de escolha ou não dessa diferenciação. Um exemplo desse direito é o aluno que pode optar pelo lugar que ocupará em uma sala de aula, quando usa cadeira de rodas. Ele não é obrigado a se sujeitar à imposição de sentar-se sempre à frente de todos, em um lugar especial, definido por especialistas, se sua turma de colegas está localizada mais ao fundo.

Um aluno cego ou com baixa visão, que é o único a usar um computador na sala de aula não está sendo diferenciado e excluído dos seus colegas, se o computador o faz participar das aulas com autonomia e independência, por meio de um leitor de tela, por exemplo. Ele também tem o direito de estudar os conteúdos escolares em Braille, ampliados na fonte, em MP3 e essas diferenciações são aceitáveis, porque não são recursos que o discriminarão em sala de aula.

Nos exemplos de diferenciações citados, que envolvem inclusão nos processos educativos, estão resguardados: o direito à igualdade – estudar e compartilhar conhecimentos com os colegas de turma e o direito à diferença - que assegura ao aluno equipamentos, apoio da tecnologia na sala de aula e outros suportes e que lhe faculta a liberdade de escolhê-los, de modo que se sinta melhor assistido para participar das aulas e aprender.

Há alunos que são diferenciados por participarem de programas de reforço escolar e outros, cujos estudos são realizados de acordo com atividades, conteúdos, avaliações adaptados e limitados, que professores e especialistas lhes prescrevem, na ilusão de serem capazes de definir e controlar o aprendizado e/ou para não se decepcionarem diante do que ensinam. Há mesmo intervenções que são realizadas por professores de educação especial, que acontecem na sala de aula, durante as atividades diárias e que também diferenciam alunos, excluindo-os da turma, mesmo temporariamente.

Muitos poderão entender que essas diferenciações são para incluir, pois do contrário os alunos seriam relegados pela escola, por falta de atenção às suas necessidades. Ocorre que tais programas, por restringirem conteúdos e atividades escolares, são considerados discriminatórios e excludentes e atentam para a liberdade de o aluno aceitá-las ou não, no período de aula.

Na boa vontade de “customizar” o processo educativo, de modo que se ajuste ao feitio de cada um, a exclusão se manifesta, embora estejamos pretendendo o contrário.

A escola tem poderes para diferenciar e para identificar os alunos, submetendo-os a mecanismos de inclusão e de exclusão educacional.

Uma pedagogia da diferença

A tendência de diferenciar o ensino escolar comum para certos grupos de alunos ou mesmo para um único aluno é uma prática que não corresponde a uma educação verdadeiramente inclusiva.

Os aparatos pedagógicos que visam: tornar menor ou maior o grau de dificuldade do ensino nas salas de aula; associar exclusivamente algumas atividades e níveis de dificuldade/desempenho a certos alunos; realizar a escolarização de alguns, seguindo uma programação à parte, mesmo que estejam gozando igual direito de estar com todos nas salas de aulas do ensino comum, eles continuam sendo excludentes e, portanto, descumprindo o direito à diferença.

Para que uma pedagogia da inclusão seja exercida nas escolas, ela deverá acolher a diferença de todos os alunos como próprias da natureza multiplicativa da diferença, que se reproduzem, não se repetem, se ampliam e não se reduzem ao idêntico e existente.

Esse acolhimento impede que o ensino e aprendizagem escolares de alguns alunos sejam restritas a: currículos adaptados, objetivos educacionais reduzidos, critérios de avaliação abrandados, terminalidade específica para certificação escolar, facilitação de atividades, sempre levando em conta o que o nosso poder de decidir sobre o que nossos alunos têm ou não capacidade de aprender.

Tais procedimentos diferenciam para excluir e são próprios de um ensino diferenciado que chega ao nível de sua individualização, ou seja, a ser proposto sob medida para cada um!

A pedagogia a que queremos chegar, não seria jamais concebida como uma pedagogia que congela identidades e que em função dessa estabilidade construída, estabelece um campo específico, uma fórmula padrão para atuar com cada uma delas. São típicas desse congelamento as pedagogias para alunos com deficiência intelectual, com surdez, com problemas de linguagem, em que a “customização” do ensino considera o cliente como um sujeito abstrato, desencarnado para os quais se destinam procedimentos universalizados, generalizados.

A esta maneira de fazer educação escolar comum e especial podermos chamar de “pedagogia da diversidade”, em que a diferença é redutível à identidade, a um dado cultural, à natureza.

Na linha da diversidade, estão as pedagogias das etnias, religiões, gênero, minorias, que têm um caráter estático e que celebram identidades estáveis, prontas, que se impõem como representativas de grupos que buscam entre outros objetivos, a afirmação social.

Essas pedagogias diferem da pedagogia da diferença, construída no entendimento pleno da inclusão, destinada a alunos que não se repetem e para os quais é impensável sugerir qualquer “customização” educativa.

No âmbito dessa pedagogia, que é inclusiva por natureza, é o aluno que introduz a cunha da diferença ao ensino e à aprendizagem, trazendo para a sala de aula mudanças substanciais, que atingem o papel do professor, sugerindo moderação:  na sua função explicativa e na de sancionar acertos e erros e deixando espaço para que a criatividade e as descobertas se manifestem a partir das experiências e buscas do aluno.

A expressão livre das ideias, sentimentos, posicionamentos desloca o poder que identifica e reduz as diferenças a níveis de compreensão, desempenho e acompanhamento do ensino, segundo normas que permitem distinguir a verdade no que parece ser um erro.

O exercício propiciado pelo ensino em que a autonomia intelectual revela a capacidade de tomada de decisão do aluno, escolhendo por si só suas tarefas e o modo de desenvolvê-las, de acordo com suas capacidades, interesses corresponde ao que almejamos atingir em uma pedagogia alinhada à inclusão.

O trabalho colaborativo, próprio da pedagogia da diferença organiza-se em redes, onde o saber circula horizontalmente, sem hierarquia. Todos têm o que ensinar e aprender em um ambiente escolar caracterizado pela diferença de capacidades, as quais circulam e diluem a autoria do conhecimento conferida a um único aluno.

Os conteúdos escolares disponibilizados para todos, a partir de atividades diversificadas e de livre escolha, que não foram predefinidas para um grupo ou para um aluno em especial, oferecem aos professores indícios sobre as capacidades dos alunos e sobre o que desejam conhecer, e torna-os sujeitos ativos do conhecimento.

Muito ainda poderíamos dizer de uma pedagogia da diferença e de suas práticas e propósitos inclusivos, mas este não é o momento.

E finalmente, em resposta ao que seria uma pedagogia que não cai nas armadilhas da diferença, propomos que a incumbência de “customizar” seja do aluno e não do professor.

Ao colocar em ação suas capacidades, diante de um conteúdo que pode explorar, sem o controle externo da verdade, o aluno compreenderá o novo nas “suas medidas” e confortavelmente transitará pelos caminhos que traçou para aprender.

Uma sociedade inclusiva é possível e está a caminho. Os avanços nessa direção são evidentes e resultantes de conquistas que os tornam irreversíveis.

Nosso compromisso como educadores do século 21 reveste-se da responsabilidade de concretizar uma pedagogia que responda aos anseios e necessidades deste novo tempo.

Referências

BURBULES, N. A gramar of difference. Some ways of rethinking difference and diversity as educational topics. Australian Educational Researcher, v.24, n.1. (1997): 97:16.

GUATTARI, F., DELEUZE, G. Rhizome. Paris: Minuit, 1976

Maria Teresa Eglér Mantoan é Doutora em Educação, Professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP e Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferenças – LEPED/ Unicamp.

©Instituto Rodrigo Mendes. Licença Creative Commons BY-NC-ND 2.5. A cópia, distribuição e transmissão dessa obra são livres, sob as seguintes condições: Você deve creditar a obra como de autoria de Maria Teresa Eglér Mantoan e licenciada pelo Instituto Rodrigo Mendes e DIVERSA (www.diversa.org.brSite externo.).

Velho é lindo

Durante anos tive o hábito de anotar os meus sonhos.

Acordava de madrugada e escrevia tudo o que havia sonhado.

Depois de registrar o sonho, tentava voltar a dormir --o que não era nada fácil. Como tenho muitas noites de insônia, decidi parar de escrever durante as madrugadas.

No entanto, recentemente tive dois sonhos que me pareceram muito especiais. Enquanto sonhava, dizia para mim mesma: "Este sonho eu preciso anotar, é importante para as minhas reflexões sobre homens e mulheres".

O primeiro foi com dois amigos que conversavam sobre suas dificuldades amorosas. Um deles pergunta: "Por que as mulheres nunca dizem diretamente o que querem?"

E o outro, com um sorriso irônico, responde o que lhe parece óbvio: "Porque o que as mulheres querem é que você adivinhe o que elas querem sem que elas digam nada".

Acordei com a sensação de que se as mulheres aprendessem a dizer o que querem as relações amorosas seriam muito mais simples, prazerosas e felizes. E escrevi: "No Brasil, mesmo dentro da mulher mais poderosa, sobrevive uma Barbie cor-de-rosa".

No segundo sonho eu estava dando aula e dizia para os meus alunos: "A única categoria social que inclui todo mundo é velho. Somos classificados como homem ou mulher, homo ou heterossexual, negro ou branco. Mas velho todo mundo é. O jovem de hoje é o velho de amanhã. Por isso, como nos movimentos libertários do século passado do tipo "black is beautiful", deveríamos vestir uma camiseta com as ideias "eu também sou velho!" ou, melhor ainda, "velho é lindo!"."

Fomos em passeata até Copacabana, todos unidos, os velhos de hoje e os velhos de amanhã, vestindo camisetas e levando cartazes.

Na manifestação, inspirada em Martin Luther King, fiz um discurso apaixonado: "Eu tenho um sonho que um dia o velho será considerado lindo e que poderemos viver em uma nação em que as pessoas não serão julgadas pelas rugas da sua pele, e sim pela beleza do seu caráter. Livres! Somos livres, enfim!"

Acordei de madrugada repetindo alegremente a frase: "Somos livres, enfim!". E com vontade de ir para Copacabana me manifestar gritando: "Eu também sou velha!" e "Velho é lindo!"

Aí lembrei por que desisti de anotar os meus sonhos e voltei a dormir

Mirian Goldenberg

 é antropóloga e professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro. É autora de "Coroas: corpo, envelhecimento, casamento e infidelidade" (Ed. Record). Escreve às terças, a cada 15 dias na versão impressa de "Equilíbrio".

Volta ao mundo em 13 escolas

sábado, outubro 19, 2013

Envie por e-mail |   | Por Equipe Inclusive

Conheça as experiências brasileiras do Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento e do CIEJA Campo Limpo, entre outras, do mundo inteiro.
Para baixar o livro “Volta ao mundo em 13 escolas”, os autores pedem em troca que você compartilhe a página http://educ-acao.com/ nas suas redes. Basta escolher uma das três redes sociais abaixo, compartilhar/curtir e, logo após, o pdf do livro é disponibilizado para download.
Apresentação
Este projeto nasceu de uma motivação coletiva pela busca de modelos inspiradores de educação. Todos fomos e somos impactados profundamente por modelos educacionais desde cedo. Nosso aprendizado formal é um dos grandes responsáveis pelo que “vamos ser”. Quando crianças, nossa vida gira em torno das escolas. Quando jovens, nos deparamos com escolhas de disciplinas que vão delinear nosso futuro. Quando adultos, temos que tomar as mesmas decisões para nossos filhos. Movidos por inquietações ligadas à forma como entendemos educação hoje, um pequeno grupo se uniu em busca de reflexões e aprendizados em torno do assunto.
Foi assim, com estes desafios em mente, que um grupo de provocadores sonhou junto e desenhou um propósito em comum. Foi com um olhar não acadêmico em busca de inspiração que encontramos escolas, espaços de aprendizado, cursos formais e não formais que estão propondo novos formatos. Foi assim que chegamos a diversos modelos mundo afora: na India, na Suécia, na Indonesia, na Espanha, na Inglaterra, nos Estados Unidos… e no Brasil. Por acreditarmos na importância de escutar as experiências de quem está vivendo estes novos modelos, decidimos fazer uma jornada presencial por 12 destes espaços, em diferentes países e continentes. Vamos visitar estes locais, conversar com pessoas que compõem as histórias que dão vida e cor a estas iniciativas de educação.
Este blog é um espaço para compartilhar em primeira mão algumas das histórias que vão estar em um livro a ser lançado em 2013. Acreditamos que esta jornada precisa ser distribuída por todo o mundo e, por isso, este livro terá uma versão para free download e também compartilhará seu conteúdo em Creative Commons.
Se quiser nos apoiar de alguma forma, por favor entre em contato: contato@educ-acao.com

Escolher a escola

Agora é a época em que muitos pais estão avaliando diversas escolas para transferir o filho no próximo ano; alguns farão isso por necessidade, outros por desgosto com a escola atual e outros ainda porque vão matricular a criança pela primeira vez em uma escola.

É neste momento, também, que a imprensa investe em reportagens sobre como escolher a melhor escola para o filho, quase sempre com dicas de métodos pedagógicos mais frequentemente praticados, com análise de diversos estilos de escola ou apontando critérios já bem conhecidos, como a colocação em rankings, por exemplo.

Todo ano muitos pais recorrem a mim, na esperança de conseguir algumas pistas que os ajudem a fazer a melhor escolha possível. Todo esse empenho dos pais é compreensível: hoje, a sociedade considera a escola o instrumento mais importante no preparo dos mais novos para o futuro. Tenha ela ou não condições de honrar tal função, o fato é que os pais têm acreditado nisso e tentado, sempre que podem, fazer uma boa escolha.

Ano após ano, as questões que os pais me trazem são muito semelhantes e se repetem. Este ano, entretanto, tenho recebido algumas bem diferentes. Por exemplo: há pais que querem saber se é bom ou não a escola passar bastante lição para ser feita em casa e se o uso do uniforme escolar é um fato importante para os alunos, e até quando; há os que querem saber se o melhor é a escola fornecer lanche ou o aluno levar de casa e quanto tempo deve ter o intervalo do recreio e como ele deve ser.

Há, inclusive, pais que perguntam se crianças que frequentam os primeiros anos do ensino fundamental devem ser submetidas a provas e que querem saber o que significa, de fato, acompanhar a vida escolar do filho.

Surpreendentemente, não recebi nenhuma questão a respeito de métodos pedagógicos, de ranking, de espaço físico escolar, tampouco sobre material pedagógico. É: parece que os pais começam a pensar nos detalhes da educação escolar do filho, o que é uma boa notícia.

Primeiramente, é bom saber que não há resposta certa para nenhuma das questões que os pais consideram neste momento de escolha da escola para o filho. Mas tal escolha certamente irá refletir o que eles priorizam. E o positivo dessa mudança, que pode ser pequena mas que é significativa, é que os pais dão sinais de que não mais se ocupam com questões que outros dizem que eles devem se ocupar.

Agora, eles é que determinam o que é importante considerar. E, analisando as questões trazidas, os pais mostram que dão importância à convivência dos alunos na escola, que valorizam a cultura familiar e querem que ela seja respeitada.

Parece também que os pais não querem mais ver o filho ser massacrado pela exigência exagerada da escola em quantidade de conteúdos e avaliações e esperam que a instituição escolar saiba fundamentar de modo coerente suas práticas e as escolhas feitas.

Resta saber se as escolas irão se afetar com essa boa novidade porque são poucas as escolas que aceitam repensar seu modo tradicional de organização e trabalho educativo. Com tantas modificações que o mundo tem provocado, a escola parece ser uma das poucas instituições que permanece congelada no tempo.

Rosely Sayão, psicóloga e consultora em educação, fala sobre as principais dificuldades vividas pela família e pela escola no ato de educar e dialoga sobre o dia-a-dia dessa relação. Escreve às terças na versão impressa de "Cotidiano".

As dificuldades de educar

Muitos adultos têm se angustiado para educar seus filhos, ou melhor, para saber o melhor caminho a tomar na prática educativa. Fui interpelada por uma mãe confusa frente a tantas orientações diferentes, e muitas vezes contraditórias, a respeito da educação dos filhos. "Uma hora é para elogiar, outra hora o elogio prejudica; há quem diga que é preciso dizer não com muita firmeza, e há os que afirmam que os pais não devem ser autoritários. Tem também a vida escolar: é bom ou não os pais se envolverem? Afinal, como devemos agir?"

Ao ouvir a reclamação dessa mãe, dei toda razão a ela. Vivemos um momento de produção incessante do conhecimento, em todas as áreas, e de difusão instantânea de informações que, por sinal, consumimos vorazmente.

Tomemos como exemplo a medicina. Se quisermos cuidar bem de nossa saúde atendendo a todas as informações médicas a que temos acesso, nos veremos em maus lençóis. O colesterol prejudica o sistema cardiovascular ou não? Devemos -ou não- tomar medicamento para controlar tal índice? Ingerir glúten é ou não prejudicial? E a lactose? Usei esses dois exemplos apenas porque li nos últimos dias reportagens e artigos, totalmente contraditórios entre si, a respeito desses assuntos. Mas a lista é enorme.

A mesma coisa acontece com a educação dos filhos que, hoje, é um dos assuntos que sempre aparece nas mídias. Temos informações de todos os tipos sobre esse tema porque o conhecimento não é neutro; é produzido por nós, que temos valores e ideologias. Sabemos também que tudo que é escrito pode ser lido de diferentes maneiras. Além disso, há também o conhecimento que perde o seu valor científico ao ser transformado em regras, em receitas, dogmas ou bordões.

Exemplo: "Elogiar a criança colabora para que ela construa uma boa autoimagem de si". Caro leitor, deve ter sido bem difícil para a criança sobreviver a esse longo período de elogios constantes. Para nossa sorte, elas reagiram. Vi uma cena inesquecível nesse sentido. Um garoto de cinco anos teve seu trabalho com tintas elogiado pela professora. "Você gostou?" perguntou ele novamente. Frente à resposta afirmativa e entusiasmada da professora, ele mandou: "Que mau gosto!".

Ah! E não podemos nos esquecer das pressões que os pais sofrem de movimentos sociais que têm como base a defesa de alguns preceitos: alimentação, consumo etc. Os pais que, por algum motivo, não conseguem se encaixar nas premissas desses movimentos culpam-se e, portanto, perdem a potência no seu exercício pessoal da maternidade e paternidade.

Qual a saída? Saber que o que conduz a educação familiar são as tradições de cada família, os valores priorizados, as virtudes consideradas valiosas e, principalmente, a afetividade envolvida entre os integrantes do grupo. Não a afetividade melosa de incontáveis declarações de amor ao filho, e sim a amorosidade de introduzi-lo na vida como ela é, de dar banhos de realidade no filho de acordo com a idade que ele tem.

O maior desafio dos pais frente a tantas correntes educacionais e pressões sociais talvez seja o de conseguir ficar conectado com as informações que vêm do conhecimento, ou seja, externas, e, ao mesmo tempo, preservar a cultura do grupo familiar, essa panelinha que não deve nem pode se tornar uma microssociedade anônima.

Fazer escolhas seguindo argumentos pessoais e familiares e honrá-las; agir com bom-senso, coerência e coragem para rever posições; não ter medo de errar porque nós, pais, erraremos sempre, agindo assim ou assado: esses são alguns pontos que podem ajudar os pais em sua -cada vez mais- árdua tarefa educativa.

Rosely Sayão, psicóloga e consultora em educação, fala sobre as principais dificuldades vividas pela família e pela escola no ato de educar e dialoga sobre o dia-a-dia dessa relação. Escreve às terças na versão impressa de "Cotidiano".

A Relação Entre a Doença Psicossomática e o Câncer de Mama: um estudo de caso

Resumo: Esse artigo visa estudar a relação entre as doenças psicossomáticas e o câncer de mama. Desse modo, evidenciou-se que apesar de muitos estudos serem desenvolvidos sobre o corpo e mente, ainda falta de conhecimento sobre o assunto. WINNICOTT em 1949, falou do erro em que os médicos apenas observam o lado físico do paciente e desprezam as desordens psicossomáticas que ocorrem no cérebro do indivíduo. É certo afirmar que a Psicossomática tem seu reduto na Psicanálise.

Introdução

A medicina Psicossomática tem seu surgimento não muito distante, pois esta só foi estudada a partir do século XX, onde Heinroth através de pesquisas e estudos criou a expressão psicossomática em 1918 e a somatopsíquica dez anos depois. A partir de então muitos estudos tem sido realizados sobre o corpo e a mente, por alguns há ainda certo percentual de ceticismo, mas a cada dia que passa a realidade que ‘o corpo fala’, tem alcançado mais credibilidade.Para fazer menção à medicina Psicossomática é necessário diferencia-la da Psicanálise e Hisada nos elucida ambos os termos da seguinte forma:

Medicina Psicossomática é o estudo das relações mente-corpo com ênfase na explicação psicológica da patologia somática; é uma proposta de assistência integral e uma transcrição para a linguagem psicológica dos sintomas corporais, enquanto que a Psicanálise é um método de investigação da mente e uma atividade terapêutica. (EKSTERMAN, apud HISADA, 1992).

Desta forma a doença Psicossomática refere-se a algo não bem desenvolvido, no que diz respeito ao lado emocional do sujeito em certo momento de seu desenvolvimento. Winnicott em 1949, falou do erro em que os médicos apenas observam o lado físico do paciente e desprezam as desordens psicossomáticas que ocorrem no cérebro do indivíduo.

Consegue-se perceber que entre a Psicossomática e a medicina Psicossomática há uma distinção, referindo-se a isto, Sami-ali (CERCHIARI apud SAMI-ALI, 2000) diz que Psicossomática é: um modelo teórico e uma metodologia específica, onde o somático é percebido em sua complexidade e não na falha psíquica.

Pode-se assim dizer que a Psicossomática tem seu reduto na Psicanálise. Novamente Winnicott traz uma compreensão do assunto quando ele diz que: “quando há saúde a mente não usurpa a função do meio-ambiente, tornando possível porém a compreensão eventualmente de seu fracasso relativo”. (HISADA apud WINNICOTT, p.4, 2001).

No entanto, Alexander [1] (1989) diz que, teoricamente, cada doença é psicossomática, uma vez que fatores emocionais influenciam todos os processos do corpo, através das vias nervosas humorais e que os fenômenos somáticos e psicológicos ocorrem no mesmo organismo e são apenas dois aspectos do mesmo processo. (CERCHIARI, 2000).

O certo é que o ambiente tem uma responsabilidade no que diz respeito ao desenvolvimento do indivíduo, e é ele que torna possível o seu self. E de acordo com Hisada há uma relação entre o psique e a soma onde há o ponto central, e é neste que o self se desenvolve.Devido a isto há uma relação entre a personalidade construída do sujeito e as doenças apresentadas nele. Sobre isto Hisada (2001, p. 8) esclarece:

Cada indivíduo tem um modo de viver e adoecer. O tipo de doença e a época da vida em que ela se manifesta tem relação com a sua história, com a natureza dos seus conflitos intrapsíquicos e com a forma de lidar com eles.

A forma como cada pessoa foi criada, o contexto sócio-histórico reflete na vida do indivíduo, porque tudo o foi construído foi internalizado e pode refletir de alguma forma na vida do sujeito.

Estudo de Caso

Este estudo de caso tem o objetivo de apresentar o quanto o ambiente em que a pessoa foi criada, afeta em sua vida, podendo esta ser saudável ou não. Pretende-se demonstrar  a forma de como foi a construção da pessoa, realizada pela mãe ou cuidadores implica em sua forma de lidar com as angústias, decepções, tristeza etc.

No grupo de mulheres com câncer há ente elas as que é perceptível a somatização. Elas, na fala verbal deixam transparecer suas impressões, uma delas vamos chamá-la de Luciana. Ela foi criada em uma das cidades do norte de Mato Grosso. Segundo ela quando estava grávida de seu primeiro filho, já estava sentindo às contrações, e a bolsa já havia estourado e as dores eram intensas, porém ela não conseguia sair do quarto de sua casa, pois não conseguia se ver sendo cuidada por homens, sendo estes enfermeiros e médicos, ‘ver minhas partes intimas’ dizia ela, isto só em passar por sua mente era indigestível.

A forma como foi construída a personalidade de Luciana, agora estava colocando em risco sua própria vida e a de seu filho. Ela lembra que foi necessário que seu esposo fizesse uso da força para que o processo do nascimento do filho transcorresse dentro do contexto atual. Ela diz que foi criada entre muitos tabus, e que sua mãe foi a principal responsável por esta construção. Luciana a terceira filha de uma prole de 10 irmãos. Ela conta que sua mãe usava frequentemente roupas que não marcavam o corpo, isto era uma forma de evitar falar sobre o tema sexo com os filhos. Assim quando esta se encontrava grávida, sua aparência era disfarçada todo o período da gravidez, assim neste período nenhum dos filhos perguntaria sobre o que estava acontecendo, já que era um fato vergonhoso tocar neste assunto, ainda mais com um filho.

Luciana continua relatando sobre o ambiente em que foi formada, dentro de sua observação ela pergunta para a mãe como surgem as crianças? E a mãe responde que o telhado da casa abria-se, e assim Deus fazia com que a criança descesse até à cama da mãe. Muito curiosa Luciana percebe que a mãe começa a se sentir mal, e esta alerta a filha a ficar de olho no telhado para que esta não perca a chegada de seu irmãozinho enviado por Deus direto do céu mas que passaria pelo telhado do quarto.

Luciana diz que ficou todo o tempo olhando para o telhado atenta para ver a chegada do irmão, vale lembrar que as crianças tem muita credibilidade nos pais, ainda mais nos dias de Luciana. Ela fala que ficou decepcionada por não perceber que seu irmão chegou e ela não viu o telhado se abrindo, apesar de ficar atenta a ele.

Assim foram nascendo os outros seis irmãos. Ela descreve a mãe como uma pessoa defensora e construtora de tabus. Diz que quando entrou na pré-adolescência, não sabia nada sobre o desenvolvimento hormonal, responsável pelo crescimento dos seios e quadris nas meninas, e crescimento de barba, pelos e mudança na voz dos meninos. Como era incentivada a usar roupas sem formas, assim como a mãe, ela conta que sua mãe não percebeu o crescimento dos seios. E ela internaliza este momento como uma doença: onde primeiro forma o bico do mamilo, e depois vai sendo desenvolvido o tamanho da mamária.

Ela diz que na primeira faze ela ficava passando sempre a mão para que aquela “doença” desaparecesse, e como isso não acontecia foi observada achatando o bico do peito por uma de suas irmãs, que advertiu a mãe sobre o comportamento estranho que presenciara na irmã. A mãe agora fala para a filha que o que estava acontecendo era comum a todas a mulheres, sendo que todas deveriam passar pela mesma fase. Esta segundo Luciana achou que tranquilizava a filha, porém o efeito foi contrário, pois ela sentia que não queria aquele tipo de doença, já que o internalizara assim.O pior segundo ela,é ver que um era maior que o outro, e era isto que a considerava certo de que havia algo de errado, ‘tinha que ser aquilo uma doença’.

Quando chegou o período menstrual, ao perceber o sangue e a ausência de ferimento, fica espantada e conta para a mãe que não era mais virgem, pois tinha perdido a posição de virgem, e a mãe considera como verdade. Só depois de um tempo ao conversarem é que a mãe coloca que aquilo não era perder a virgindade, mas apenas um período onde o sangramento iria se apresentar todos os meses.

Outro momento foi aos 15 anos quando iniciou um namoro com um rapaz, ela não sabia o que era beijos, mas mesmo assim se comprometera com ele de se enamorarem. Ao saber do acontecido a mãe ameaça a filha, ela diz que sempre as ameaças da mãe foram todo o tempo desde a infância, elas eram tão violentas que os filhos acreditavam que a mãe teria corajem de matar qualquer um deles como ela falara sempre em suas palavras. A privada da casa era fora no quintal era lá que toda a família fazia ali as necessidades fisiológicas, era um lugar cercado e coberto por palhas de coco, um buraco em média com dois metros de profundidade e tapado com tábuas, sendo que bem no meio ficava um espaço em aberto para ali serem jogados os detritos.

Luciana diz que desde cedo quis ser mãe, porém ela queria ser mãe de uma menina, e quando questionada como se deu o casamento com o marido, ela diz que foi a mãe que arranjou tudo, e isso aconteceu também com suas irmãs.Casou-se no civil e na igreja e depois houve a festa. Ao terminar a festa ela é conduzida para a casa onde a mãe lhe diz ser necessário que fique ainda oito dias até que possa ir para a casa onde já está o noivo. Como o casamento foi arranjado, o rapaz aceita a proposta da sogra, porém ao saber que a noiva sofria maus tratos da mãe, é importante dizer que isto só aconteceu neste período, pois este era o costume da tradição segundo à mãe. O noivo no terceiro dia, faz a proposta para ela de que vai respeitar o restante dos demais dias até que este possa desposá-la, mas que vá para a casa com ele, para não sofrer mais.

Ela concorda, e vai para sua vida de casada, porém a forma como foi desposada é tão intrigante quanto o que já foi descrito até aqui. O noivo inicia o processo, com abraços e beijos, e percebe que a relação foi aquecida, assim diz que vai ao banheiro, e quando sai de lá, sai enrolado em uma toalha, ela achou tudo isso estranho, ela conta, mas o mais estranho foi quando este tira a toalha e ela vê a genitália dele, ela nunca vira como era, e diz ter ficado tão assustada que encontra um espeto e o ameaça caso queira se aproximar.

Ele, o noivo foi muito paciente e ficou ali enrolado na toalha e de longe várias horas tentando acalmá-la. Quando isto ocorre, ela concorda que este conclua o ato, porém diz que ao rompimento do hímen, foi necessário o uso de remédios para poder sarar. Também conta que até ao nascimento do primeiro filho planejou sair daquela relação, pois não sentia prazer e nenhum sentimento por aquela pessoa, que apesar de tudo tinha paciência com ela. A razão de não ter para onde ir foi o que a manteve naquele relacionamento.

Neste contexto Luciana foi criada, depois de ser mãe pela quarta vez ela diz que alguns anos depois começou a perceber alguns sintomas estranhos em seu seio, porém ela negou este sentimento, o tempo foi passando e os sintomas foram ficando cada vez mais intenso, ela viu que não era normal aquelas reações do corpo, porém ir ao médico e mostrar seu seio para ele era inconcebível.

No entanto, ela diz que veio a furo a dor que sentia e só então foi ao médico. Ao este realizar os exames lhe disse ser um câncer, e num estado muito avançado. Logo Luciana foi conduzida para uma cirurgia para a retirada do tumor e na sequencia quimioterapia e radioterapia. Que segundo ela a conduziu para o conhecimento de mais um câncer no intestino.Em fim, Luciana disse que isto a levou a pesar 80 quilos sendo ela uma senhora de 1m e 40cm de altura. Diz ela que teve que desconstruir muita coisa em sua vida para poder sobreviver.

Como Luciana, há outras mulheres, cada uma com uma formação sócio-histórica, cada uma com uma formação de personalidade, porém o que há em comum nestas mulheres? Pode-se dizer que o câncer. A doença Psicossomática, as fugas de cada uma delas diante dos obstáculos vividos. Percebe-se que a frase de Marco Silva é real, “o indivíduo faz do corpo o palco para a expressão de sua angústia”. (HISADA, apud, SILVA, 2001,p.8).

Considerações Finais

Freud, apesar de não fazer uso do termo Psicossomático, ele deixou um grande legado para a Psicologia em relação à sua explicação sobre a transposição de um conflito psíquico, nisto ele tentou resolver e entender a problemática, assim apresentou como sintomas somáticos, motores e sensitivos.

Cerchiari (2010) realizou uma pesquisa em sua dissertação de mestrado, o que muito contribuiu para observação entre o estudo de câncer de mama. O resultado demonstrou que as mulheres pesquisadas em sua maioria tinham dificuldades de expressar os seus sentimentos às pessoas, e que há em parte delas há pensamentos relacionados ao pensamento psicótico.      

Apesar do pouco tempo de observação com as mulheres com câncer que se reúnem através de um projeto de uma assistente social de um dos hospitais de Sinop, é claro de ver que há alguns pontos parecidos como os apresentados pela pesquisa de mestrado citada por Cerchiari (2010). Assim, voltamos a afirmar que o sentimento de self do indivíduo é construído desde sua formação, e este dependendo de como foi internalizado pode levar o sujeito a sofrer doenças das mais variadas formas, conforme sua somatização.

Sobre os Autores:

Irenilde Silva Bizzotto - Acadêmica do Curso de Psicologia da Universidade de Cuiabá/Campus Sinop – MT – Brasil irebizoto@hotmail.com

Paulo César Ribeiro Martins - Doutor em Psicologia pela PUC de Campinas – SP, Professor do curso de Psicologia da Universidade de Cuiabá/Campus Sinop – MT – Brasil.

Inteligência e indigência

Mil vezes ser filho de intelectuais ricos do que ter pais pobres e ignorantes. Nutrição inadequada, infecções de repetição e indigência cultural comprometem o desenvolvimento do cérebro da criança.

Vamos à pobreza.

O cérebro é o órgão que mais consome energia. No recém-nascido, 87% das calorias ingeridas são consumidas por ele. Esse número cai para 44% aos cinco anos; 34% aos dez; 23% nos homens e 27% nas mulheres adultas.

As infecções parasitárias interferem no equilíbrio energético, porque prejudicam a absorção de nutrientes e obrigam o organismo a investir energia na reparação dos tecidos lesados e na mobilização do sistema imunológico, para localizar e atacar os germes invasores.

As diarreias na infância têm custo energético especialmente elevado. Antes de tudo, por causa da alta prevalência: estão entre as duas principais causas de óbitos em menores de cinco anos; depois, porque dificultam a absorção de nutrientes.

Quadros diarreicos de repetição durante os primeiros cinco anos de vida podem privar o cérebro das calorias necessárias para o desenvolvimento pleno e comprometer para sempre o quociente intelectual (QI).

Diversos estudos demonstraram que infecções parasitárias e quociente intelectual trilham caminhos opostos. Um deles, realizado no Brasil pelo grupo de Jardim-Botelho, mostrou que crianças em idade escolar com ascaridíase apresentam performance mais medíocre nos testes de capacidade cognitiva. Naquelas parasitadas por mais de um verme intestinal os resultados são piores ainda.

A hipótese de que infecções parasitárias prejudicariam as faculdades intelectuais explica por que a média do QI aumenta rapidamente quando um país se desenvolve (efeito Flynn), por que o QI é mais alto nas regiões em que o inverno é mais frio (menos parasitoses) e por que nos países pobres os valores médios do QI são mais baixos.

Agora, à ignorância.

Aos três anos de idade, o cérebro da criança atingiu 80% das dimensões do adulto. Nessa fase, já existem 1.000 trilhões de conexões entre os neurônios (sinapses), aparato essencial para que o desenvolvimento intelectual aconteça em sua plenitude.

Dos 18 meses aos quatro anos de idade, a maturação do córtex pré-frontal acontece com velocidade máxima. Essa área, que coordena linguagem, resolução de problemas, comunicação, interações sociais e autocontrole, funções de altíssima complexidade, depende de estímulos cognitivos múltiplos e variados, para formar novas sinapses e reforçar a arquitetura das já existentes.

Enquanto conversam, brincam, contam e leem histórias para os filhos, os pais os ajudam a construir as conexões necessárias para o pensamento bem articulado.

O estresse causado por ambientes domésticos conturbados interfere com a construção de novas sinapses, deixando falhas duradouras no cérebro infantil.

Estudos com ressonância magnética funcional mostram que existem diferenças marcantes entre as crianças mais pobres e as mais ricas, não apenas no córtex pré-frontal, mas também no hipocampo, área essencial para a memória e o aprendizado.

Estrutura cuja característica fundamental é a plasticidade, isto é, a capacidade de formar novas conexões neuronais para suprir as que se perderam ou nem chegaram a se formar, o cérebro adulto poderá se recuperar mais tarde.

A reconstrução, no entanto, será um processo trabalhoso, lento e imperfeito. Alfabetizar pessoas de idade, ensinar-lhes um novo idioma e a linguagem dos computadores é possível, mas não é tarefa simples.

Sem minimizar o impacto da escolaridade e sua influência na formação do cérebro adulto, o papel da família é crucial. Vivam juntos ou separados, mães e pais que conversam, contam histórias, leem e criam um ambiente acolhedor promovem no cérebro dos filhos respostas hormonais e neuronais decisivas para o desenvolvimento pleno.

No Brasil, existem 38% de residências sem saneamento básico. Quase metade dos bebês nascidos anualmente pertencem à classe E, que sobrevive com renda familiar abaixo de dois salários mínimos. Mais de 20% dos partos do SUS são realizados em meninas de dez a 19 anos.

A esse caldo de cultura acrescentamos um sistema educacional de baixa qualidade.

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Drauzio Varella é médico cancerologista. Por 20 anos dirigiu o serviço de Imunologia do Hospital do Câncer. Foi um dos pioneiros no tratamento da Aids no Brasil e do trabalho em presídios, ao qual se dedica ainda hoje. É autor do livro "Estação Carandiru" (Companhia das Letras). Escreve aos sábados, a cada duas semanas, na versão impressa de "Ilustrada".