Aprender

Há muitos pais que reclamam do comportamento dos filhos em relação à vida escolar. Em geral, porque eles não se esforçam, acham muito chato aprender e dizem que não gostam de estudar; também porque resistem até o fim para sentar em casa e realizar a tarefa e/ou rever a matéria; e porque não conseguem prestar atenção. Além desses, há os que afirmam que o filho apresenta "dificuldade de aprendizagem".

Em relação a essa última questão, é preciso considerar que essa frase é vazia, sem sentido. Aprender algo novo é sempre difícil, por mais que a pessoa queira ou goste. Para aprender, é preciso reconhecer a própria ignorância, e isso tem sido cada vez mais difícil no nosso mundo.

Em resumo: todos nós temos dificuldades de aprendizagem, por isso seria interessante deixarmos de lado esse rótulo quando nos referimos aos mais novos.

Retomemos as primeiras razões das reclamações dos pais e vamos pensar no quanto eles mesmos colaboram para que tudo aquilo aconteça com o filho, sem que eles percebam sua contribuição.

E, de largada, vamos lembrar: quando a criança inicia seus estudos formais, ela terá de persistir, se esforçar, encarar o erro e procurar não repeti-lo, aprender a "grudar a bunda na cadeira" cada vez por mais tempo e a seguir um processo.

A maioria dos pais reconhece tais requisitos mas, na hora de tentar passar aos filhos, comete um equívoco: o de dizer à criança o que ela precisa fazer, na esperança de que ela apreenda as lições dos pais e passe a aplicá-las nos estudos. Costuma ser em vão essa estratégia, porque as crianças continuam com os mesmos comportamentos.

É que elas precisam aprender isso com os pais no cotidiano. Para ilustrar essa questão, vou usar um exemplo muito presente na vida dos mais novos: os convites para comparecer a festas de aniversários. Aliás, nunca antes as crianças tiveram tantas demandas para eventos sociais. Será bom para elas essa alta frequência? Ainda não sabemos.

Qual costuma ser o comportamento das crianças em relação aos convites que recebem? Primeiramente, elas não pensam se querem mesmo ir ou não. Desconfio que elas acham que o comparecimento a essas festas é obrigatório, como ir à escola.

Elas não pensam porque os pais não as levam a isso. Perguntar ao filho qual ou quais motivos ele tem para querer ir à festa pode ser um bom começo. Ele gosta do colega? Tem boa convivência com ele? Quer brincar com outras crianças? Entretanto, o motivo mais utilizado, o de que "todo mundo vai", não deve ser suficiente para convencer os pais.

Depois disso, sair em busca de um presente para o colega. Pensar na idade dele, do que ele gosta, de suas características, usar uma faixa de preço para escolher, ir com os pais até a loja e --por que não?-- contribuir com parte de sua mesada são questões que também ajudam a criança a vivenciar um processo do começo ao fim dele.

Ir a uma festa exige uma preparação: não é apenas ir e se divertir, não é verdade?

Muitas crianças só se defrontam com os processos da vida na escola e, por isso, resistem tanto, reclamam tanto, acham tão chato. A escola tem sido, para muitas delas, a única instituição a exigir delas dedicação, esforço, perseverança, espera, contenção, planejamento etc.

Desde antes dos sete anos a criança já pode, em família, começar a vivenciar todas essas questões. Afinal, pertencer a uma família já é um processo que exige muito, não é?

Mas parece que temos deixado a criança concluir que pertencer a uma família é puro desfrute e que aprender algo deve ser fácil.

Rosely Sayão, psicóloga e consultora em educação, fala sobre as principais dificuldades vividas pela família e pela escola no ato de educar e dialoga sobre o dia-a-dia dessa relação. Escreve às terças na versão impressa de "Cotidiano".

Normal ou patológico?

Vai ganhando corpo a corrente dos profissionais de saúde mental que, como o americano Dale Archer, denuncia a patologização de comportamentos normais. Pressões da indústria de drogas seriam um dos motivos para essa verdadeira epidemia de diagnósticos.

É fato que o aumento das doenças mentais ocorre num ritmo suspeito e que isso interessa aos laboratórios. Penso, porém, que ao menos parte do fenômeno está relacionado a uma questão de filosofia da medicina que é pouco explicitada. Quando se torna legítimo atuar? Na visão mais clássica, o médico só pode intervir para restaurar a saúde. A prescrição de drogas para qualquer outro fim que não curar uma doença bem definida seria antiética.

A questão é que, sem muito alarde, esse paradigma está mudando. Hoje, as pessoas procuram médicos não só para recuperar a saúde mas também para melhorar sua performance numa área ou apenas para sentir-se melhor. Não vejo muito como condenar em termos morais essa ampliação do escopo da medicina. É evidente, porém, que ela cobra seu preço. A patologização de estilos de ser que poucas décadas atrás seriam classificados como meras variações de personalidade é parte da fatura.

Paradoxalmente, a supermedicalização convive com seu reverso, que é o subdiagnóstico, já que parcela significativa da população brasileira não tem acesso ao sistema de saúde e fica sem tratamento. E, se queremos atender a todos, que me perdoem os psicoterapeutas, não há caminho que não o dos remédios.

Imaginemos, num cálculo conservador, que 10% da população sofre de algum transtorno e poderia beneficiar-se de tratamento. Se fôssemos ministrar duas horas de terapia por semana a 20 milhões de pacientes, precisaríamos de um exército de 1,1 milhão de profissionais executando jornadas fordistas (sem intervalo) de 35 horas semanais. É muita areia para o caminhãozinho do SUS.

Hélio Schwartsman é bacharel em filosofia, publicou "Aquilae Titicans - O Segredo de Avicena - Uma Aventura no Afeganistão" em 2001. Escreve na versão impressa da Página A2 às terças, quartas, sextas, sábados e domingos e às quintas no site.

Adolescência: até quando?

A adolescência sempre foi um conceito bem complexo de se abordar. Nem mesmo os estudiosos conseguiram chegar a um conceito único a respeito dessa fase do desenvolvimento. Quando ela começa e quando termina? Quais suas características principais? Tem relação direta com a idade e/ou com fenômenos biológicos ou a estes devemos acrescentar, necessariamente, os sociológicos e os psicológicos?

Muitos estudos foram realizados, mas estes nunca chegaram a ter unanimidade entre si. Alguns afirmaram que sim, essa é uma fase coincidente com a puberdade, enquanto outros que é um fenômeno exclusivamente sociocultural; tivemos inclusive autores que consideraram a adolescência uma síndrome --ou seja, um conjunto de sintomas-- normal. Por mais que pareça estranha essa última ideia, muitos estudos foram realizados nesse sentido, principalmente pela psicologia.

Mesmo com tanta complexidade e divergências, alguns elementos eram tidos como referências por quem, de algum modo, se dedicava a trabalhar com os mais novos. A adolescência era considerada um período que compreendia a busca de identidade e o autoconhecimento; que era marcado pela busca de pares, o que provocava o distanciamento dos pais; e era nesse período que ocorria a explosão da sexualidade em sua forma adulta.

Algumas outras ideias, como a mudança da noção do tempo --que passava a ser conjugado no passado, presente e no futuro-- e a busca de segurança e de estabilidade --emocional, afetiva, pessoal, profissional, por exemplo-- juntavam-se às primeiras e formavam um conceito que, na prática, caracterizava o comportamento dos adolescentes.

Pois bem: esse conceito, já tão complexo, passou a ficar cada vez mais irreconhecível a partir do final do século 20. É que o mundo adulto foi invadido pela busca da felicidade e da juventude, entre outras coisas, o que transformou muito o comportamento de quem já tinha maturidade.

Dessa maneira, características antes creditadas apenas a adolescentes passaram a fazer parte da vida adulta também. A impulsividade, o imediatismo, a busca do prazer e da liberdade e o comportamento de risco, por exemplo, passaram a ser fatos corriqueiros na vida dos mais velhos.

Ao mesmo tempo, as crianças passaram a perder a infância cada vez mais cedo e seus interesses, seu comportamento, suas vestimentas, sua vida social e a linguagem usada ficaram cada vez mais parecidas com as dos adolescentes.

Por isso, a notícia que saiu dias atrás que, agora, a adolescência deve ser considerada um período que vai até os 25 anos não é nenhuma novidade. Já faz tempo que constatamos que a adolescência começa cada vez mais cedo e termina cada vez mais tarde. Quando termina!

Por isso, não deve estar longe o tempo em que a adolescência vai se tornar um conceito obsoleto. Vai deixar de ser um período da vida para ser um estilo de vida. O nosso.

Se isso é bom ou não, só saberemos mais tarde. Pagamos para ver: essa é uma expressão que se aplica muito bem a essa questão. Entretanto, precisamos considerar a possibilidade de a maior parcela dessa conta poder ser debitada aos adolescentes de fato. Pelo menos, como eram considerados antes de todas essas mudanças.

É que eles podem olhar para nós e perceber que, depois de chegarmos à vida adulta, decidimos retornar; e podem até concluir que nem vale a pena experimentar essa tal vida adulta, não é?

Rosely Sayão, psicóloga e consultora em educação, fala sobre as principais dificuldades vividas pela família e pela escola no ato de educar e dialoga sobre o dia-a-dia dessa relação. Escreve às terças na versão impressa de "Cotidiano".

Diferenciar para incluir ou para excluir? Por uma pedagogia da diferença - Sobre o direito à diferença na igualdade de direitos

Em sua aproximação inicial, a inclusão escolar foi entendida sumariamente como inserção de alunos com deficiência, que frequentavam classes e escolas especiais, nas turmas das escolas comuns. Conquanto ainda muitos a concebam assim, estamos chegando pouco a pouco à compreensão de seu mote:  garantir o direito à diferença na igualdade de direitos à educação.

A educação brasileira, na Constituição de 1988, tem como princípio a observância do direito incondicional e indisponível de todos os alunos à educação e a Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência de 2007, assimilada ao nosso Ordenamento Jurídico pelo Decreto Legislativo nº 186/2008, corrobora esse direito.

A garantia do acesso e permanência de todos à escola comum é absolutamente necessária, mas insuficiente para que a educação inclusiva se efetive em nossas redes de ensino. O direito à diferença é determinante para que sejam cumpridas as exigências dessa educação, propiciando a participação dos alunos no processo escolar geral, na medida das capacidades de cada um.

Quando nos referimos à igualdade de direitos à educação, estamos falando de direitos iguais e não de alunos igualados e reduzidos a uma identidade que lhes é atribuída e definida de fora, formando conjuntos arbitrariamente compostos: bons e maus alunos, repetentes, bem sucedidos, normais, especiais.

Quando nos referimos ao direito à diferença, estamos tratando da diferença entre os alunos, que, mesmo passíveis de serem agrupados por uma semelhança qualquer, continuam diferentes entre si, dado que a diferença tem o seu sentido adiado, infinitamente.

Diferença e identidades na escola

A inclusão e suas práticas giram em torno de uma questão de fundo: a produção da identidade e da diferença. Coloca em xeque a estabilidade da identidade, usualmente compreendida como algo fixado, imutável; questiona a diferença, como uma referência pela qual alguns grupos discutem seus traços a partir de concepções de “comunidade”, enfatizando as necessidades comuns desses grupos.

Os sentidos da identidade e da diferença nos fazem cair em muitas armadilhas, obrigando-nos a caminhar com cuidado para evitar suas insidiosas ciladas da inclusão.

A inclusão implica pedagogicamente na consideração da diferença dos alunos, em processos educacionais iguais para todos.

A ambivalência dessa situação assemelha-se ao andar no fio da navalha.  Exige um equilíbrio dinâmico dos que atuam nas escolas para que possam atender plenamente o que a inclusão prescreve como prática pedagógica, ou melhor, para não cair em diferenciações que excluem e nem pender para a igualdade, que descaracteriza o que é peculiar a cada aluno.

A igualdade gera identidades naturalizadas, estáveis, fixadas nas pessoas ou em grupos e elas têm sido úteis para que a escola defina aparatos pedagógicos e estabeleça em sua organização critérios e perfis educacionais idealizados.

A diferença não cabe nesses perfis engessados, nas classificações e identificações que encerram os alunos mais adiantados, por exemplo, em uma dada turma, os mais atrasados, em outra. Os alunos são sujeitos únicos, singulares, heterogêneos, que não se encaixam plenamente nelas.

A diferença e as identidades são tão instáveis quanto o processo de significação do qual dependem. Elas têm sentidos incompletos e, sendo a cara e coroa da mesma moeda, ambas estão sujeitas a relações de poder, entre as quais as exercidas na escola.

Diferenciar para incluir ou para excluir? A diferença “entre”

Na lida com os professores e pais de alunos com deficiência é comum chegarem até mim casos em que uma criança, um jovem é barrado no acesso à escola, em razão de sua diferença. Tal motivo tem sido usado para justificar o despreparo dos professores, das edificações, mobiliários, ambiente físico das escolas, concebidos para os que se enquadram em um padrão, os que não exigem mudanças no que está estabelecido e aceito para alguns e não para todos os alunos.

O fato é que as pessoas não se reduzem a modelos identitários, estabelecidos arbitrariamente e produzidos pela dificuldade de lidarmos com o caráter emergente, imanente e inacabado do sujeito em todas as fases de sua existência. As diferenças definidas por agrupamentos constituídos pela semelhança de um ou mais atributos tendem a se tornarem permanentes, reificadas descartando o caráter mutante da diferença e sua capacidade de escapar a toda convenção possível.

Quando se abstrai a diferença, para se chegar a um sujeito universal, a inclusão perde o seu sentido. Conceber e tratar as pessoas igualmente esconde suas especificidades. Porém, enfatizar suas diferenças, pode excluí-las do mesmo modo!

Como, então, encarar o processo ardiloso de (des)equilibração impostos pela inclusão? Como ir em frente, sem cair nas suas armadilhas?

Distinguir diferença de diversidade é um primeiro passo. Não se trata de um jogo de palavras, mas de se reconhecer a natureza de ambas. A diferença tem natureza multiplicativa e não se reduz à identidade - a diferença vai diferindo e se reproduzindo. A diversidade tem a ver com o idêntico e, portanto, com o existente, o imutável. Identidade e diferença não se compõem.

Ademais, estamos habituados às formas de representação da diferença, que são resultantes de comparações e de contrastes externos. As peculiaridades definem a pessoa e estão sujeitas a diferenciações contínuas, tanto interna, como externamente. Para Burbules (1997), um estudioso do tema, a forma usual de se pensar a diferença é estabelecendo diferenças entre, que resultam de oposições binárias e nos remetem ao idêntico, ao existente, à ideia de diversidade.

Os modos de subjetivação nos aprisionam na representação pela qual o outro nos define. Uma identidade enunciada resulta do poder de assujeitamento de quem nos nomeia. Segundo Guattari (1976), a produção subjetiva, ou melhor, a fixação em uma identidade atribuída de fora torna a pessoa tributária de verdades universais, que a fazem perder a sua singularidade e submeter-se à exclusão. Por se apoiarem no sentido da diferença entre e em discursos científicos que instituem a identidade pela definição de desvios e da normalidade, grande parte de nossas políticas públicas confirmam o projeto igualitarista e universalista da Modernidade. Embora já tenhamos avançado muito, desconstruir o sentido de diferença entre e desconsiderar a identidade idealizada e fixa do indivíduo modelar em nossos cenários sociais é ainda uma gigantesca tarefa.

A diferença entre está subjacente a todos os entraves às mudanças propostas pela inclusão. Velada ou explicitamente, ao fazermos comparações, fixamos padrões desejáveis, definimos classes e subclasses com base em atributos que não dão conta das pessoas por completo, excluindo-as por fugirem à média e/ou à norma estabelecida.

O poder que subjaz a essas enunciações estabelece, pela via da comparação, os processos de diferenciação para excluir, que limitam o direito de participação social e o gozo do direito de decidir e de opinar de determinadas pessoas e populações. Essa tendência se opõe à inclusão e ainda é a mais frequente.

A diferenciação para incluir como saída para se enfrentar as ciladas da inclusão está se impondo aos poucos e cada vez mais se destacando e promovendo a inclusão total. Tal processo de diferenciação implica a quebra de barreiras físicas, atitudinais, comunicacionais, que impedem algumas pessoas em certas situações e circunstâncias de conviverem, cooperarem, estarem com todos, participando, compartilhando com os demais da vida social, escolar, familiar, laboral, como sujeitos de direito e de deveres comuns a todos.

Ao diferenciarmos para incluir, estamos reconhecendo o sentido multiplicativo e incomensurável da diferença, que vaza e não permite contenções, porque está se diferenciando sempre, interna e externamente, em cada sujeito. Essa forma de diferenciação, na concepção de Burbules e de outros autores voltados para o estudo da diferença, é fluída e bem-vinda, porque não celebra, aceita, nivela, mas questiona a diferença!

Em uma palavra, enfrentar as ciladas da inclusão é reagir contra os valores da sociedade dominante e rejeitar o pluralismo, entendido como uma incorporação da diferença pela mera aceitação do outro, sem conflitos, sem confronto. A inclusão desestabiliza a diferença tolerada e coloca em cheque a sua produção social, como um valor negativo, discriminador e marginalizante.

Os que se envolvem na defesa dos preceitos inclusivos precisam estar atentos ao sentido da diferença como padrão produzido pelos que procuram se diferenciar cada vez mais para manter a estabilidade de sua identificação ou diferença. Aí mora o perigo.

Há muitas formas de se contribuir para que se confirme o sentido desestabilizante da diferença, no qual a inclusão se fundamenta, para que continuemos a progredir na direção de uma sociedade verdadeiramente democrática.

Deslizes que possam ocorrer no entendimento do direito à diferença, com base no que esta significa e durante os processos de diferenciação, criam problemas e caminhos equivocados para os que buscam construir uma pedagogia alinhada aos preceitos inclusivos.

Os processos de diferenciação precisam ser cuidadosamente observados, para que, na intenção de acertar, as escolas acabem se perdendo e caindo em armadilhas difíceis de escapar.

Diferenciar para incluir é possível, quando a aluno ou beneficiário de uma ação afirmativa qualquer estiver no gozo do direito de escolha ou não dessa diferenciação. Um exemplo desse direito é o aluno que pode optar pelo lugar que ocupará em uma sala de aula, quando usa cadeira de rodas. Ele não é obrigado a se sujeitar à imposição de sentar-se sempre à frente de todos, em um lugar especial, definido por especialistas, se sua turma de colegas está localizada mais ao fundo.

Um aluno cego ou com baixa visão, que é o único a usar um computador na sala de aula não está sendo diferenciado e excluído dos seus colegas, se o computador o faz participar das aulas com autonomia e independência, por meio de um leitor de tela, por exemplo. Ele também tem o direito de estudar os conteúdos escolares em Braille, ampliados na fonte, em MP3 e essas diferenciações são aceitáveis, porque não são recursos que o discriminarão em sala de aula.

Nos exemplos de diferenciações citados, que envolvem inclusão nos processos educativos, estão resguardados: o direito à igualdade – estudar e compartilhar conhecimentos com os colegas de turma e o direito à diferença - que assegura ao aluno equipamentos, apoio da tecnologia na sala de aula e outros suportes e que lhe faculta a liberdade de escolhê-los, de modo que se sinta melhor assistido para participar das aulas e aprender.

Há alunos que são diferenciados por participarem de programas de reforço escolar e outros, cujos estudos são realizados de acordo com atividades, conteúdos, avaliações adaptados e limitados, que professores e especialistas lhes prescrevem, na ilusão de serem capazes de definir e controlar o aprendizado e/ou para não se decepcionarem diante do que ensinam. Há mesmo intervenções que são realizadas por professores de educação especial, que acontecem na sala de aula, durante as atividades diárias e que também diferenciam alunos, excluindo-os da turma, mesmo temporariamente.

Muitos poderão entender que essas diferenciações são para incluir, pois do contrário os alunos seriam relegados pela escola, por falta de atenção às suas necessidades. Ocorre que tais programas, por restringirem conteúdos e atividades escolares, são considerados discriminatórios e excludentes e atentam para a liberdade de o aluno aceitá-las ou não, no período de aula.

Na boa vontade de “customizar” o processo educativo, de modo que se ajuste ao feitio de cada um, a exclusão se manifesta, embora estejamos pretendendo o contrário.

A escola tem poderes para diferenciar e para identificar os alunos, submetendo-os a mecanismos de inclusão e de exclusão educacional.

Uma pedagogia da diferença

A tendência de diferenciar o ensino escolar comum para certos grupos de alunos ou mesmo para um único aluno é uma prática que não corresponde a uma educação verdadeiramente inclusiva.

Os aparatos pedagógicos que visam: tornar menor ou maior o grau de dificuldade do ensino nas salas de aula; associar exclusivamente algumas atividades e níveis de dificuldade/desempenho a certos alunos; realizar a escolarização de alguns, seguindo uma programação à parte, mesmo que estejam gozando igual direito de estar com todos nas salas de aulas do ensino comum, eles continuam sendo excludentes e, portanto, descumprindo o direito à diferença.

Para que uma pedagogia da inclusão seja exercida nas escolas, ela deverá acolher a diferença de todos os alunos como próprias da natureza multiplicativa da diferença, que se reproduzem, não se repetem, se ampliam e não se reduzem ao idêntico e existente.

Esse acolhimento impede que o ensino e aprendizagem escolares de alguns alunos sejam restritas a: currículos adaptados, objetivos educacionais reduzidos, critérios de avaliação abrandados, terminalidade específica para certificação escolar, facilitação de atividades, sempre levando em conta o que o nosso poder de decidir sobre o que nossos alunos têm ou não capacidade de aprender.

Tais procedimentos diferenciam para excluir e são próprios de um ensino diferenciado que chega ao nível de sua individualização, ou seja, a ser proposto sob medida para cada um!

A pedagogia a que queremos chegar, não seria jamais concebida como uma pedagogia que congela identidades e que em função dessa estabilidade construída, estabelece um campo específico, uma fórmula padrão para atuar com cada uma delas. São típicas desse congelamento as pedagogias para alunos com deficiência intelectual, com surdez, com problemas de linguagem, em que a “customização” do ensino considera o cliente como um sujeito abstrato, desencarnado para os quais se destinam procedimentos universalizados, generalizados.

A esta maneira de fazer educação escolar comum e especial podermos chamar de “pedagogia da diversidade”, em que a diferença é redutível à identidade, a um dado cultural, à natureza.

Na linha da diversidade, estão as pedagogias das etnias, religiões, gênero, minorias, que têm um caráter estático e que celebram identidades estáveis, prontas, que se impõem como representativas de grupos que buscam entre outros objetivos, a afirmação social.

Essas pedagogias diferem da pedagogia da diferença, construída no entendimento pleno da inclusão, destinada a alunos que não se repetem e para os quais é impensável sugerir qualquer “customização” educativa.

No âmbito dessa pedagogia, que é inclusiva por natureza, é o aluno que introduz a cunha da diferença ao ensino e à aprendizagem, trazendo para a sala de aula mudanças substanciais, que atingem o papel do professor, sugerindo moderação:  na sua função explicativa e na de sancionar acertos e erros e deixando espaço para que a criatividade e as descobertas se manifestem a partir das experiências e buscas do aluno.

A expressão livre das ideias, sentimentos, posicionamentos desloca o poder que identifica e reduz as diferenças a níveis de compreensão, desempenho e acompanhamento do ensino, segundo normas que permitem distinguir a verdade no que parece ser um erro.

O exercício propiciado pelo ensino em que a autonomia intelectual revela a capacidade de tomada de decisão do aluno, escolhendo por si só suas tarefas e o modo de desenvolvê-las, de acordo com suas capacidades, interesses corresponde ao que almejamos atingir em uma pedagogia alinhada à inclusão.

O trabalho colaborativo, próprio da pedagogia da diferença organiza-se em redes, onde o saber circula horizontalmente, sem hierarquia. Todos têm o que ensinar e aprender em um ambiente escolar caracterizado pela diferença de capacidades, as quais circulam e diluem a autoria do conhecimento conferida a um único aluno.

Os conteúdos escolares disponibilizados para todos, a partir de atividades diversificadas e de livre escolha, que não foram predefinidas para um grupo ou para um aluno em especial, oferecem aos professores indícios sobre as capacidades dos alunos e sobre o que desejam conhecer, e torna-os sujeitos ativos do conhecimento.

Muito ainda poderíamos dizer de uma pedagogia da diferença e de suas práticas e propósitos inclusivos, mas este não é o momento.

E finalmente, em resposta ao que seria uma pedagogia que não cai nas armadilhas da diferença, propomos que a incumbência de “customizar” seja do aluno e não do professor.

Ao colocar em ação suas capacidades, diante de um conteúdo que pode explorar, sem o controle externo da verdade, o aluno compreenderá o novo nas “suas medidas” e confortavelmente transitará pelos caminhos que traçou para aprender.

Uma sociedade inclusiva é possível e está a caminho. Os avanços nessa direção são evidentes e resultantes de conquistas que os tornam irreversíveis.

Nosso compromisso como educadores do século 21 reveste-se da responsabilidade de concretizar uma pedagogia que responda aos anseios e necessidades deste novo tempo.

Referências

BURBULES, N. A gramar of difference. Some ways of rethinking difference and diversity as educational topics. Australian Educational Researcher, v.24, n.1. (1997): 97:16.

GUATTARI, F., DELEUZE, G. Rhizome. Paris: Minuit, 1976

Maria Teresa Eglér Mantoan é Doutora em Educação, Professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP e Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferenças – LEPED/ Unicamp.

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